舊中國高校英語教育的發展過程與特點


       舊中國的高校英語教育究竟是什麼樣的?這是一個很難回答的問題。原因也不算很複雜:過去近半個世紀裏,人們先是不能提出這樣的問題;等外部環境的變化允許人們提出這一問題時,絕大多數親曆者都已經離我們而去,留下的記錄不僅有限,而且大多帶有外部環境的烙印。

但我們必須回答這一問題。首先,中國高校英語教育需要發展,而任何現實中的發展和進步都需要曆史提供的智慧。同時,我們一直相信自己在很大程度上是在循著前人的足跡走路,而且我們認為自己不需要為行為中出現的一些錯誤承擔責任,因此錯誤的根源在於並不太遙遠但我們卻所知甚少的那段曆史。可我們今天走的真是大半個世紀之前那些高校英語教育的大師們走過的路嗎?如果是,那為什麼他們在英語方麵會有那樣高深的造詣,能夠在學習和教學中取得那樣令人羨慕的成績或成就,而我們卻不能呢?如果不是,他們走的究竟是一條什麼樣的道路呢?我們能否從中學到些什麼呢?

 

一、舊中國高校英語教育發展概述

 

1. 中國英語教育的發端

提到中國英語教育的發端,人們就必須提到一個名字:同文館。成立於1862年的同文館被公認是中國近代史上最早的教育機構,也是中國最早的官辦高校英語教育機構。

由於在兩次“鴉片戰爭”中的外交活動中因語言不通而遭受巨大損失,清政府建立同文館的首要目的就是培養外交領域的專業人才。無論從招生對象還是教育模式看,最初的同文館都屬於一所中等教育機構:入學者都是十三、四歲的滿裔貴族少年;所學習的都是英語語言、通識類及自然科學基礎知識——後來又增設了法文館和俄文館。

189812月,京師大學堂(北京大學前身)正式開學。這是中國近代史上第一所由官方建立的具有現代意義的高等學府,是中國人自己大學教育的發端,而且也將成為作為社會教育組成部分的中國高校英語教育的第一個“母體”。

從十九世紀六十年代中後期開始,以曾國藩、左宗棠、李鴻章等為代表的新派官僚相繼開辦了一係列軍事和科技類學校,其中非常著名的有福建船政學堂(1866)、上海江南製造局機械學堂(1867)、天津水師學堂(1881)等。這些學校中大部分專業類課程都是用英語講授的。雖然這些也都是中等教育水平的機構,但為後來高校英語教育的發展奠定了基礎。

1895年和1896年,近代史上的重要人物盛宣懷先後在天津和上海創辦了中西學堂(後於1913年和1951年先後更名為北洋大學和天津大學)和南洋公學(1921年更名為交通大學,1957年分設為上海交通大學和西安交通大學)。從教學內容上看,這兩所學校將英語學習和知識學習更為有機地結合到了一起,即通過英語來實施教育和學習知識,語言水平在知識水平提高的同時得到提高。這兩所學校的整體辦學模式(學製)更對後來中國社會教育的體製產生了巨大影響。中西學堂的頭等學堂和二等學堂雖然在學習內容上更分別接近於後來的中學階段和小學階段,但受教育者的年齡結構和教學模式更接近於大學本科和預科。南洋公學則是創造性地建立了外院、中院、上院三級製(每級四年,相互銜接)的範例,並成為後來中國現代社會教育初、中、高等教育晉級製度的雛形。

1872年,在曾國藩、李鴻章和中國近代留學史上著名人物容閎的推動下,中國近代史上的第一批30學生赴美留學。雖然此後一段時間留學項目時斷時續,但1908年“庚款”留學項目的啟動不僅催生了中國現當代高等教育發展曆史上的一個重要機構——清華大學,先後培養和幫助培養了梅貽琦、胡適、竺可楨、趙元任等一大批在中國後來的曆史——特別是高等教育的曆史——中發揮了重要作用的人物,也為中國高校英語教育的發展積累了寶貴的經驗。

早在1882年和1890年,上海的中西書院(美國基督教紐約監理公會於1881創建,東吳大學前身)和約翰書院(美國聖公會聖於1879年創建,聖約翰大學前身)就已經開始招收本科學生,從時間上看,它們是中國近代史上最早的大學。但由於這些學校均為私立教育機構——辦學資源、辦學模式、課程設置、學校管理等均不受清政府管理——因此在相當一段時間與國家統管的社會教育係統幾乎無關,而且由於本科教育初期階段規模非常小,幾乎沒有產生什麼影響。

 

政府(朝廷)、地方大吏、民間人士、教會組織等“多元”的資源和組織機構,培養外交官、培養技術人才、為出國留學、達到某種宗教方麵的目的等“多元”的培養目標,成為中國英語教育早期曆史的一個主要特點。

 

2. 中國高校英語教育係統的建立

1900年至1902年,因義和團運動和八國聯軍侵占北京,剛剛開辦一年多的京師大學堂和同文館被迫停辦。恢複運行後不久,京師同文館更名為“譯文館”,並入京師大學堂。19037月京師大學堂譯文館正式招生。

1903年(光緒二十九年)6月,象征著近現代中國新教育體製的《奏定學製方案》(史稱“癸卯學製”)頒布,並從190411日起開始執行。這一學製具有明顯的“仿日”傾向,大概與清朝政府在“甲午戰爭”的慘敗有關。

該“學製”規定:高等教育十一至十二年,由高等學堂或預科(三年)、大學堂(相當於今天的專科或本科,三至四年)、通儒院(相當於今天的研究生,五年)三級組成。該“學製”根據學科性質將預科階段分為三類:第一類大致相當於今天的文科和商科;第二類相當於今天的理科、工科、農林科;第三類相當於今天的醫科。該“學製”對三類科目中英語在培養目標上作出具體規定:學習第一類科目者“英語必通習,……”;學習第二類科目者“外國語除英語外,聽其選德語或法語習之”;學習第三類科目者“外國語於德語外,選英語或法語習之”。也就是說,對於文、理、工、商、農林等科的學生來說,英語是“一外”;對於醫科學生來說,英語雖是“二外”,但也是必修課。這是最早關於高校公共課英語教育的“國家級”規定。

大學堂階段共分經學、政法、文學等八個“科”(學科),共四十六個“門”(專業)。在“文學科”的九個“門”當中有一個“英國文學門”。這是首次在我國社會教育係統中正式設立“英語專業”。

京師大學堂譯文館的招生和“癸卯學製”有著重要的象征和實際意義:英語教育正式作為國家興辦的中國高等教育的有機組成部分出現,也就是說這意味著作為社會教育係統組成部分的中國高校英語教育開始登上了現代社會教育發展的曆史舞台。

192211月,北洋政府教育部頒布法令,以仿歐美的“壬戌學製”取代仿日的“癸卯學製”。從1912年到1937年的二十五年是中國高校英語教育發展的第一個高潮。各種英語教育的基本形式均得到了較好的發展,辦學模式日臻成熟。

在早期的高校英語教育基礎之上共衍生出了四種基本辦學形式:國立或省立大學——如北京大學和南京的中央大學;教會學校——如上海的聖約翰大學和北平的燕京大學;由專門的赴美留學機構衍生出的大學,即國立清華大學;私立大學——如天津的南開大學。

這四種形式大致分屬兩種不同的模式,即國家管理的社會教育“主流”大學(如北京大學和中央大學)的英語教育和“非主流”的教會大學(如聖約翰大學和燕京大學)的英語教育。每一類辦學模式都形成了自己特有的辦學特色,但每一種模式都為中國高校英語教育的發展貢獻了成功的經驗。

需要特別提到的是,1904年清朝政府頒布的《奏定學堂章程》中將通儒院規定為大學教育的最高階段。這可以被視為中國研究生教育的發端。1912年,北洋政府教育部在其頒布的《大學令》中對大學院——由通儒院演化更名而來——的學生入學資格和學製等作出了係統、具體的規定。此後1922年的“壬戌學製”和1929年的《大學規程》在培養的整體方向和方法等方麵均未有大的變化。但舊中國研究生教育的整體規模非常小,即便是到了發展水平相對較高的1935年到1949年的十五年間,全國總共僅有200多名研究生被授予碩士學位。在這種情況下研究生英語教育無法形成獨立的教育教學係統和鮮明的特色。

1937年“七七事變”後,由於絕大多數高校都處在東部,特別是沿海地區,所有的國立大學和大部分私立學校均遷往大西南的“國統區”,教會大學則選擇留在日寇占領的淪陷區。

1941年“太平洋戰爭”爆發後,包括聖約翰大學和燕京大學在內的教會大學也完全淪入日寇之手,正常的教學活動根本無法進行,日本侵略者強行命令淪陷區各大學改用日語教學,英語教育難以為繼。

遷到“大西南”的各高校在極其艱難的條件下堅持辦學,以一種教育工作者獨有的形式宣示著中國民族的堅強和不屈。由於中央大學和清華大學的教學設備和資料得以運往大後方,因此在重慶和昆明兩地,中央大學和“西南聯合大學”(由國立北京大學、國立清華大學和私立南開大學合並而成)都能夠保證開展英語教學活動。

1945年到1946年上半年,隨著抗戰的勝利,遷往大後方的各大學都遷回原辦學地點(城市),各教會大學也都得到恢複。但由於解放戰爭的迅速發展,同時愛國師生對於國民黨的腐敗統治日益不滿,到1948年上半年,“國統區”各大學的教學已經受到很大的影響,甚至無法正常進行。這一階段外部比較穩定的時間實際上隻有兩年左右,且師生們已不再有當年那種由愛國熱情轉化出的動力,這一階段高校英語教育並沒有大的建樹。

 

 

二、舊中國高校英語教育的特點

如上文所述,舊中國高校英語教育發展的黃金期是1912年到1937之間。本文對於舊中國高校英語教育特點的總結主要也是圍繞這一時間段。

 

舊中國的高等教育從社會教育的發展階段來講屬於典型的“精英教育”。首先,高等教育受教育者在總人口中所占比例非常低。即便是在高校在校生數量最多的1947年,人數也不過十三萬左右,而當年的畢業生(包括本專科)隻有25,000人,僅僅是我國當時人口總數(4.575萬)的約兩萬分之一。即便是按同齡人口計算,這一比例也隻能是數百分之一。其次,受社會發展整體水平、教育所需費用、人們關於教育的觀念等因素的影響,高等教育的受教育者主要是來自上層社會和具有穩定的且很高或較高收入的家庭,包括高層官員、富商(紳)、社會賢達、高校教師和個別中學教師等。由於出身條件較好,受教育者原來的基礎教育水平和整體修養大多都達到了較高的水平。其三,由於在總人口中所占比例極低和絕大多數人較好的家庭背景,受教育者的就業更多取決於其受過的高等教育和家庭關係,而與專業學習之間並不一定有著十分密切的聯係。這些典型的“精英教育”特征對舊中國高校英語教育產生了多方麵直接或間接的影響。

在這樣一種大的社會背景下和教育體製內,舊中國的高校英語教育在以下幾方麵表現出一些獨有而且顯著的特點:

 

第一,社會教育係統中的“定位”和英語學習的目的。

對於任何一個行為者來說,目的是最為重要的因素。它從根本上決定著行為的其它要素,諸如行為的內容、行為的方式等,因此也從源頭上決定著行為的質量。而對於一個社會行為來說,決定著行為目的的前提是該行為在更高一級係統中的定位。這種定位通常體現為行為在係統中的功能,而這種功能的實現一般就是行為者要達到的目標。

那麼,舊中國的高校英語教育在社會教育係統中的“定位”是怎樣一種情況呢?

從前麵的介紹和討論中我們知道舊中國的高校英語教育大致分成兩種不同的模式,即國家管理的社會教育“主流”大學(如北大和中央大學)的英語教育和非主流的教會大學(如聖約翰和燕京大學)的英語教育。

 

社會教育“主流”大學的英語教育在初始階段(1912年之前)隻有一種定位和功能:培養翻譯人才。但後來(自1912年起)逐漸分為兩種不同的定位和功能:英語專業和非英語專業。

受到當時國際(主要是美國)社會教育理論關於高等教育社會功能思潮的影響——而這種影響又與中國社會教育傳統中關於教育社會功能的觀念相吻合——英語專業被定位為培養“通才型”人才。

高校非英語專業學生的英語教育分為兩個階段(部分):“通識英語教育”和“專業英語教育”。“通識英語教育”是與英語專業學生一起進行的,目的是為了通過英語教育培養受教育者的高素質。這與後來的“公共英語教學”在方向和功能上有一定的相似之處;因為受到另一種國際思潮的影響,“專業英語教育”則是為了提高受教育者的專業水平以便使在社會生活中的角色更具有針對性和使其更容易就業。這是今天整體上處於雛形的“專業英語”未來發展應取的大方向。由於“通識教育”階段的英語教育是與英語專業同步進行,而“專業教育”階段的英語教育是以針對個專業科目進行的,因此,舊中國並沒有形成一個獨立的“公共英語”教育體係及其分支。此外,由於當時的課堂是“開放式”的,非英語專業的學生可以自由選聽英語專業的課程。

 

按照辦學者的初衷,非主流的教會大學的英語教育最初是要融入宗教教育係統中的。布道是根本目的,教育是布道的知識基礎。但由於教育屬於“善舉”,有利於從感情上贏得受教育者和周邊人群,當然也就有利於達到布道的目的,可謂“一舉兩得”。

但在現實中,實際效果卻越來越偏離辦學者的初衷:在中國過分“宗教化”的教育難以為民眾所接受;而即便是教會當局所在的國家,教育的“世俗化”也已經成為一個不可抵禦的時代潮流。現代社會教育的非宗教目的逐漸成為教育的主要目的。通過英語教育培養受教育者的生活能力——教會大學基本上都有醫學院,並盡可能地達到宗教教育的目標——各教會大學基本上都保留了神學院,這應該就是教會學校對於教會大學英語教育的基本定位。

 

第二,“物化”體現:教育內容的知識構成。

舊中國高校英語教育中語言知識和專業知識實現了較好的有機結合。但社會教育“主流”大學和非主流的教會大學對於高校英語教育的不同定位決定著其在作為教育內容的知識構成上是各不相同的。

在社會教育“主流”大學的“通識英語教育”階段,作為英語專業前身的英國文學和非英語專業在學習內容上是沒有區分的,即從英語國家(主要是英國)的文化知識和語言知識兩個方麵主要在閱讀和寫作上提高受教育者的水平。

但在專業階段,英國文學專業和非英語專業在學習內容上有著明確的係統分界:

英國文學專業是以“文學性”為其“專業性”的,此知識構成是以文學為核心或框架的,而且非常注重課程的係統性。學習內容和課程設置都是“以內容為基礎和以體裁為係統”(Content-Based and Genre-Systemized)的:以文學形式為“橫向坐標”設定為“詩歌”、“戲劇”、“散文”、“小說”等課程類型;同時,每門課程又是以文學曆史(如按照作家的生平時間順序)為“縱向坐標”展開。這樣就夠成了清晰的知識“經絡”係統。後來英國文學專業課程體係又向外“延伸”,收入了哲學、社會科學、自然科學基礎等學科或領域的內容。但並非所有的“延伸”都是合情合理的。如,西南聯大把“生物學”作為唯一的自然科學課程“植入”英國文學專業課程體係的做法就令人感到費解。

各非英語專業在自己的專業學習階段所實施的大多是“雙語教育”:涉及中國文化的部分基本上都用漢語教學;涉及到專業知識——當時的專業教材很少用漢語編撰——和外國文化的部分基本上都用英語教學。盡管分屬兩個不同的係統,但彼此互補,在受教育者身上“彙總”,構成了比較完整的知識體係。

教會大學最初是完全以英語實施教育的,而且大部分課程都是從國外直接引進。但後來也開始增加用漢語開設的課程:或(如聖約翰大學那樣)增設以漢語開設的有關中國文化知識內容的課程,或更進一步(如燕京大學那樣)建立起“雙語教育”的知識和課程係統。兩個不同語言構成的係統同樣彼此互補,也在受教育者身上整合成了完整的知識體係。教會大學的英語教育模式與社會主流大學非英語專業的模式有相似之處,隻是沒有“通識英語教育”階段的那種綜合性知識內容。

 

第三,課堂教學、教師和教材的係統功能。

舊中國高校英語教育的課堂教學、教師和教材在整個教學係統中的功能應該說是比較明確的。

在大部分學校裏(除了聖約翰大學等少數學校外),課堂教學在時間和規模上隻是整個學習過程或學習活動中的一小部分,其主要功能是幫助學生解決“新知”和典型性疑難問題。教師通過課堂教學所體現的作用在於通過講解來“示範”,教材是為這種“示範”提供合適的材料。

如果把學習內容比作一張網絡,而學習過程或學習活動是編製網絡的話,那麼課堂教學就出現在一些關鍵的新、難、重“結點”上;教師就是在這些“結點”上通過示範告訴學生該如何“結網”;教材則是彙集了以往“結網”過程中人們認為最典型的新、難、重“結點”素材。學生根據個人的實際情況和需要,參照教材的範例和教師的示範,通過課下大量的實踐學會讀書和學會學習,即“學會結網”;最終建立相關領域——如文學或其所在專業的各個分支——的合理知識係統,即“結成網絡”。過多的課堂教學不僅會影響學生的學習積極性,而且從根本上違背了教育的一般規律。在這一點上,舊中國高校英語教育的經驗是值得肯定和借鑒的。

 

第四,教育教學的方法。

舊中國高校英語教育在方法論的層麵上有許多經驗值得後人學習和借鑒。

更多的學習活動是由學習者自己通過課下或課外讀書來完成的。這不是一般意義上的“完成作業”式讀書活動,更包括了學習者對讀書內容係統的選擇和安排。也就是說,學習者在讀書過程中學會了學習,特別是自主學習。而從教育的整體目標上看,這比“完成作業”式的讀書活動更有多重的重要意義:1)滿足基於理性和動態化的個人生活需要是現代社會教育的一個核心目標和標誌;2)而自主學習不僅是實現這一目標的最合理和最有效方式,同時也是現代社會教育的又一個標誌;3)隻有學會學習,終生教育才能真正得到實現,而終生教育是解決“動態”知識狀態下社會教育問題的唯一方法。可以說,通過自主學習來滿足個性化需要是最能反映現代社會教育特點的學習行為。

如果再結合前麵提到的係統定位、教育內容、課程設置等方麵的因素,我們就會發現,舊中國高校英語教育在係統完整性上已經達到了相當高的水平。

還應專門提到的是,舊中國的高校英語教育基本上不需要受到各種形式的考試,因此沒有被幹擾和“切割”成為若幹支離破碎的部分,其整體和微觀上的完整性和係統性都得到了保證。

 

第五,師資的構成與水平

舊中國高校英語教育的師資是由兩部分人構成的:中國籍教師和外籍教師。由於教會大學等因素的存在,外籍教師所占的比例要高於今天。

中國籍教師大部分人都有較好的留學背景。與今天的情況不同的是,這些人基本上都是在中學和大學階段出國留學的。由於他們當中的絕大多數人都出身教會中學或其它英語教學水平很高的學校,如楊憲益、俞大縝和俞大絪姐妹等多人都曾談到他們教會學校的英語教育對他們英語學習所產生的決定性影響,在出國前他們的英語水平就已經達到相當的高度。而且與今天英語教師為了所謂的“學術”考慮而出國進修不同,他們留學的目標就是提高英語水平。因此,中國籍高校英語教師的英語水平整體上是很高的。但由於沒有獨立的“公共英語”分支,因此也就沒有一支專門從事公共英語教育的教師隊伍。在很長一段時間裏,自然科學和社會科學的教材都是英語的,授課語言也是英語的,講授這類課程的教師也應被視為高校英語教育師資的有機組成部分。

當時在“主流”大學工作的外籍教師也不少。這些人在其本國大多也都是專業教師——這與今天中國各高校外籍教師的出身多有不同——不僅水平高,有經驗,而且相當敬業。

教會學校的英語教師基本上都是外籍教師。這些人大多都是由教會在其所在國的上級組織來安排,而且所聘請的也都是其教會組織的成員——這與今天中國各高校聘請外籍教師有很大的差別——因此更有可能保證教師的水平和在教學上的投入,從而保證教學的質量。

舊中國各大學之間的教師具有很大的流動性——吳宓、梁實秋、錢鍾書等都在多所學校任過教。這種時常變換的組合不僅有利於英語教育人才資源的整合和更為有效的利用,更可讓學習者接觸和感受不同的英語教育大師在教育教學上的不同風格和特點。

 

第六,校園環境的建設及對於學習的影響 

    中國社會教育各個階段的英語教育都麵臨著一個共同的問題:外部環境貧瘠,生活中幾乎找不到與英語教育有關的資源。這種情況很像生活在陸地上的人為了趕海而學習遊泳。舊中國各種模式的高校英語教育都試圖通過校園環境建設從微觀上解決這一問題。許多學校規定:校園生活的各種活動除不得已而使用漢語外一律使用英語。幾乎所有的學校都開展各種形式的文藝、社交等活動為學生提供使用英語的機會。這種努力又很像生活在陸地上的人們為了學習遊泳而建設的遊泳池。這些努力不僅收到了很好的效果,也獲得了諸多有益的經驗。

 

第七,學習成果評估的形式。

舊中國高校英語教育的學習過程中基本上沒有我們今天盛行的各種考試形式,更沒有全國統一的“標準化”考試來評定學習者的成績。課堂表現和讀書報告是評估學習者學習成果的主要依據,如林語堂先生就常常根據每個學生的表現在課堂上當場決定並告訴他們在該科目的成績。這種做法的有益之處在於可以保證學生長時間(周期)地專注於學習,很少受到各種“幹擾”。這對於英語學習可謂裨益甚大,而這也可以看作是一種形成性評價的雛形。

 

第八,母語在英語學習中的作用。

由於舊中國的初、中等教育階段依然強調“典籍”的學習,能夠進入大學學習的人都有著很好的漢語和民族文化知識基礎,大學教育也延續了這一傳統。(聖約翰大學等學校在早期階段曾忽視對於學生漢語和中國文化基礎的要求,但後來糾正了這種“偏向”。)對於“學習”而非“習得”英語來說,母語是知識的基礎、係統、框架,是發展和進步的方向和途徑,是成績評估的坐標和尺度;母語的知識水平從根本上影響乃至決定著英語的知識獲取質量。母語的水平——包括涉獵的範圍與總量、涉獵內容的構成、涉獵的方式、涉獵後掌握的程度等——從根本上決定著英語學習的質量和整體水平。

 

三、對於今天的借鑒意義

盡管當時辦學的外部條件有限,不僅設施和設備簡陋,而且還要受到戰亂的襲擾,但是這一階段中國高校英語教育在學科的歸屬和定位、英語教育自身的學科係統性、英語教育與素質(通識)教育和專業教育的有機結合等大的方麵和教學係統內部的師資水平、環境建設、學生自主學習能力的培養等方麵都是可圈可點的,其中的一些方麵更是達到了後人(迄今為止)難以企及的高度。

今天中國高等教育已經遠遠超過“精英教育”的發展階段,同時早已建立並完善了母語的專業和公共課程教材係統,既不可能也完全沒有必要複製或效仿舊中國高校英語教育的整體模式。但是這種模式或體製的許多方麵都是值得我們今天借鑒的。

首先,我國高校英語教育功能方麵的定位不僅要明確,更要合理。

舊中國高校英語教育雖然屬於“多元化”,無法有統一的表述,但無論是社會教育“主流”大學和非主流的教會大學,英語教育的“整體目標”不僅明確,而且合理和具有可操作性。

過去的十幾年裏,我國高校英語教育的功能一直被定位為“跨文化交際能力的培養”。從語言係統和功能的角度看,這一定位似無可厚非。但從教育的係統和功能看,這一定位恐怕值得商榷:教育的主要功能應該是知識的傳承。另外,這一定位也並不符合中國的現實:在中國高校英語教育的受教育者中,絕大部分人生活中並沒有經常性和功能性的跨文化交際活動。

第二,我國高校英語教育應與專業教育和素質教育有機地結合為一體。

由於特定曆史發展背景和條件的限製,舊中國高校的專業教育幾乎都是通過英語教育實施的,英語教育對於受教育者的素質培養也起到了很好的作用。

曆史在向前發展,我們已經不可能再回頭去建立一個以英語為載體的專業和素質教育係統。但隻有將英語教育與專業教育、素質教育有機地結合為一體,中國高校的英語教育才能真正發揮其應有的作用。

第三,我國高校英語教育必須建立在堅實的母語和民族文化教育基礎之上。舊中國高校英語教育培養出了一批如範存忠、王佐良、李賦寧、許國璋、徐燕謀這樣的英語教育大師。這些大師有一個共同的特點:漢語和民族文化基礎好。我國的外部社會生活環境中不具備自然形成的英語教育認知係統,英語教育必須以母語和民族文化為認知基礎、知識框架、認知途徑和成果評估尺度。大師們的經驗也證明,英語並不是母語的天敵。

第四,我國高校英語教育必須有效、充分但又適度地利用考試這一“指揮棒”。舊中國的高校英語教育是多元的,規模也要小得多。即便如此,作為主流的“國立”大學也有各種考試。

同樣是由於我國的外部社會生活環境中不具備自然形成的英語教育認知係統,大規模的英語教育活動極容易產生盲目性,進而導致混亂和費時低效,必須有合理和有效的導向和調節手段。無論從民族文化傳統還是教育係統管理的角度看,考試都是最佳的選擇。在未來相當的一段時間裏,我國英語教育尚離不開“應試”。我國高校英語教育目前存在的“應試模式”問題並不在於我們采用了應試模式,而在於所“應”之“試”自身存在問題。正確的解決之道是提高對於認識和操作水平,最終找到應“應”之“試”,而不是降低考試應該發揮的作用甚至取消考試。


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