劉小強:關於建設高等教育學一級學科的思考


▲劉小強


作者簡介:劉小強,男,1977年生,江西九江人,江西師範大學圖書館館長、發展規劃辦公室副主任,教授(校聘),博士,碩士生導師,省高校中青年學科帶頭人,國家留學基金委派赴美訪問學者,江西省圖書館學會副理事長;2003年畢業於江西師範大學,獲教育學碩士學位,2008年畢業於廈門大學,獲高等教育學博士學位;主要從事高等教育基本理論、高等教育管理研究。2002年以來在《光明日報》、《中國教育報》、《中國社會科學報》等權威報紙和《教育研究》、《高等教育研究》、《北京大學教育評論》等期刊發表論文近90篇,主持國家社科基金(人口學)、全國教育科學規劃、教育部人文社科規劃等國家和省級科研項目13項,出版專著1部,參編教材2部。以主持人或第一作者身份先後榮獲中國高教學會“優秀博士學位論文”獎、省高校人文社科研究一、二等獎、兩次省教育科學研究一等獎和省社會科學研究優秀成果三等獎等獎項,參與獲得江西省高校教學改革一等獎。

來源: 《高等教育研究》2017年第01期

摘要:在目前的一級學科管理政策下,作為二級學科的高等教育學受到了嚴重削弱,麵臨重大危機。基於學科自身的個性特點和強烈的社會需要,必須建設高等教育學一級學科。建設高等教育學一級學科是當前高等教育學發展的唯一路徑,需要我們不斷豐富高等教育學的學科內涵,大力加強高等教育學基本理論研究,同時要弱化高等教育學的學科邊界。

關鍵詞:高等教育學,一級學科,學科政策


按照一級學科進行學位點授權審核,按一級學科招收和培養研究生,是近十多年來我國學位與研究生教育方麵的一項重大改革政策。在這一政策下,二級學科受到嚴重弱化,並且在2011年學科目錄中被取消。2015年以來,隨著“雙一流”建設政策的出台和教育部第四輪學科評估的進行,二級學科的弱化問題更加突出,高等教育學所受衝擊巨大。在這一背景下,建設作為一級學科的高等教育學的建議再次成為學界熱點。[1-4]針對這一問題,我談四個觀點。

一、建設高等教育學一級學科是當前高等教育學發展的唯一路徑

人們總是習慣於在理智層麵上來認識學科,將學科看作是一門相對成熟的學問,並將“學科”和“領域”作為一組對應詞。一般認為,一門學問在發展相對成熟並可以稱為學科之前,隻能作為領域存在。而一個研究領域隻有經過相當時間的積累和發展,才有可能成為學科。所以,領域被認為是學科的初前階段,學科則是領域發展的更高水平。

眾所周知,高等教育研究在國外作為一個領域存在,在國內則從一開始是作為學科來建構的。這一事實經常被部分高等教育學者視為引以為傲的事情,似乎它表明了國內高等教育研究比國外高等教育研究更為先進或成熟。另一部分學者則將這一事實作為“鐵證”,借此來質疑或“攻擊”高等教育學的學科地位。平心而論,以學科立身的國內高等教育學從一開始並不是因為它的發展比國外的高等教育研究更為成熟,水平更高。但30多年的建設和發展的經驗表明,我國高等教育學當初選擇作為學科來建構的道路是正確的、可取的。

高等教育研究的“學科論”與“研究領域論”之爭表明,我們從理智層麵來認識這門學科是有局限性的。學科不僅是一個理智層麵的概念,更是一個社會學意義上的概念。選擇一門學問作為領域存在還是作為學科存在,不僅僅由理智本身發展的成熟水平來決定,更多地還是由具體情境下的學科製度來決定的。張應強教授有一個觀點能很好地解釋這一個令人困惑的現象。他認為,我國實行的是國家學科製度,而國外特別是美國實行的卻是學術共同體的學科製度。[5]

我國建立了權威、統一、合法的學科製度,並集中體現在學科目錄及其功能上。進入學科目錄,成為一門學科,一方麵意味著與這門學科相關的組織、機構、職位、項目、經費等資源的獲取,以及人才培養和科學研究具有合法性,另一方麵意味著這門學科獲得了足夠的生存和發展的空間。在國家學科製度下,成為一門學科是一門學問得以發展的前提,而不是這門學問發展的結果,或許這正是潘懋元先生等老一代高等教育學者篤誌創建高等教育學並推動這門學科合法化的初衷。

在國外的學術共同體學科製度下,學科主要是理智層麵上的存在,判斷一門學科成立與否,考慮的主要是其理智發展的水平。在這一製度下,學科的身份隻是建立在學術共同體的共識之上,其合法性無須得到國家(政府)、高校或其他世俗權威的認可,也不會為某一個世俗權威排斥。在這種情況下,能否成為學科與資源的獲取沒有必然聯係,一門學問作為研究領域同樣可以在高校中設立相應的研究和教育機構,獲得人財物資源和具有發展的機會。這也許就是國外高等教育研究長期作為領域存在卻仍然得以發展的根本原因。所以,筆者認為,高等教育學的“學科論”與“研究領域論”之爭,在國外隻是認識上的正確和錯誤之辯,在國內卻是社會意義上的生死存亡之爭!

在我國的國家學科製度下,學科目錄分為三級,從學科門類到一級學科再到二級學科,是一門學問不斷細化、具體化的過程。而從二級學科上升到一級學科再到學科門類,則是對象範圍不斷擴大、內涵越來越豐富的過程,同時也是其資源占有不斷增加、發展和服務空間不斷拓展的過程。所以,在這一製度下,學科的升格,不僅僅意味著學科在理智層麵上的提升,更意味著學科在社會意義上的“開疆拓土”。

當前,在高等教育學作為二級學科被極大弱化但經濟社會發展又需要高等教育學有較大發展的形勢下,我們不但要堅持高等教育學的學科地位,而且還要努力推動這門學科向一級學科升格。其必要性不僅基於這一學科難容於教育學的諸多“個性”和對於經濟社會發展所具有的重要戰略意義之上,還建立在我國特殊學科製度下學科所承載的獲取社會資源,贏得生存空間,服務社會實踐的更深層次的意義上。

二、建設高等教育學一級學科要求我們不斷豐富高等教育學的學科內涵

教育部2009年頒布的《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》指出:一級學科是“具有共同理論基礎或研究領域相對一致的學科集合……一般應有若幹可歸屬的二級學科”,而二級學科“是組成一級學科的基本單元……與所屬一級學科下的其他二級學科有相近的理論基礎,或是所屬一級學科研究對象的不同方麵”。[6]可見,一級學科與二級學科的區別,不僅是學科在學科目錄中所處層次上的高低之分,也是學科在對象範圍和內涵上大小之分。所以在理智層麵上講,學科的升格其實就是學科研究對象的拓展和學科內涵的豐富。

可能是由於采用了多學科的研究方法,也可能是刻意“模仿”教育學一級學科的模樣,當前的高等教育學已經“發展”出了許多冠以學科之名的諸多次級學問,如高等教育哲學、高等教育管理學、高等教育經濟學、高等教育社會學、大學課程論等。表麵上看,當前的高等教育學似乎已然成為多個次級學科的係統或集合,儼然一副一級學科的樣子。但是,我們深入分析就會發現,當前高等教育研究的範圍其實很窄,宏觀應用研究聚集了大量的研究力量,學界同行集中在有限的“主流”領域或問題上“精耕細作”,產生了大量的重複研究成果,而大片的領地被“拋荒”,大量的“富礦”還有待開挖。即使在所謂“高等教育XX學”的領地上,其研究也是將“XX學”或“教育XX學”的理論或框架簡單照搬或套用到高等教育中來,並沒有得到深入鑽研。

建設高等教育學一級學科,需要我們不斷拓展學科的對象範圍,在豐富學科內涵上下足功夫。這不僅是升格為一級學科的應有之義,也是提升作為一級學科的高等教育學服務能力所必須。筆者認為需要從兩個方麵來努力。

一是要大力發展微觀的高等教育學。對學科做宏觀和微觀的劃分,不僅僅是簡單的知識分類方法,更是學理和研究方法論的重要發展。在很多學科中,宏觀研究和微觀研究代表的是整體主義和個體主義兩種不同的方法論,因而也成為學科理論體係分野的“山脊線”。無論是以關注微觀問題發端的學科(如經濟學等),還是從宏觀問題肇始的學科(如社會學),最後都出現了宏觀和微觀的分野,知識體係均走向了宏觀理論和微觀理論的對立統一,如社會學中有宏觀社會學和微觀社會學,經濟學中宏觀經濟學和微觀經濟學,政治學中的宏觀政治學和微觀政治學、曆史學中的宏觀史學和微觀史學等。[7]但我國高等教育學學科製度化建設的30多年,在某種意義上卻是“宏大敘事”式研究的30多年。無論是早期的學科建設研究,還是後來的應用研究,探求普遍規律,立足決策需要,著眼宏觀整體,關注體製結構是這一學科發展過程中的關鍵詞。與此同時,與高校辦學實際密切相關的諸多微觀問題(如教學、課程、學習、大學生成長等)大都被輕視或忽略。這樣帶來的結果就是,不僅學科發展空間狹隘,理論體係缺損,高等教育學實際上成為失去一條腿的“跛腳鴨”,而且其服務能力,特別是對高校的服務能力被大打折扣,這或許就是近年來諸多高校屢屢撤並高等教育研究機構的重要原因。實際上,無論是參考國外同行重點關注微觀問題的做法[8-9],還是直麵我國高等教育研究所麵臨的現實挑戰和困難,我們都需要大力開展微觀層麵的高等教育研究。

二是要大力發展“物理”性的高等教育學。相對於自然學科而言,人文社會學科的任務可能更加繁重,它不僅要像自然學科那樣回答“是什麼”的問題,還要回答“應是什麼”的問題,更重要的是,它還必須努力告訴人們“應當怎麼做”。[10]在這裏,“是什麼”指向的是對事物本質的認識,“應是什麼”關乎的是人類的價值旨趣和理想追求,而“應當怎麼做”則回答了當下的行動路線和方案選擇。從人類思維的邏輯順序來說,在這三個問題中,最根本的是“是什麼”的問題,因為隻有弄清楚了“是什麼”,才有可能去思考“應是什麼”和“應當怎麼做”。所以,任何學問的發展必然始於對對象本質的認識。在這裏,第一個問題可以稱為“物理”研究,也就是學科的基本理論研究。第二、三個問題可以統稱為“事理”研究,大致就是學科的應用研究。長期以來,我們重視高等教育的“事理”研究,忽視了高等教育的“物理”研究,這已成為當前高等教育學的短板,嚴重製約了學科發展的後勁和潛力。所以,當前我們亟須發展“物理”性的高等教育學。

三、建設高等教育學一級學科需要大力加強學科的基本理論研究

筆者曾經對學科概念進行了相對深入的分析,提出學科是“內在建製和外在建製的統一體,是觀念的組織和社會的組織的有機結合”[11]。顯然,學科的建設包括學科內在觀念建製(如邏輯範疇、知識體係、學科精神和學科製度規範等)的建設,也包括外在社會建製(如研究機構、人才培養組織、社會分工、管理和內部交流機製等)的建設,但這兩個方麵建製的建設和成熟的時間是不同的。過去,經典學科進行學科建設的基本路線是這樣的:在學科知識經過長期的、自然的積累已形成比較成熟的邏輯概念體係,學科的精神規範得到了學科內外同行的公認,學科聲譽和價值已經得到了社會的承認和肯定後,才來建立學科的外在社會建製,並最後走向外在建製和內在建製的良性互動,從而推動學科的成熟發展。[12]

但是,我國高等教育學學科建設所走的路線和經典學科是完全不一樣的。我國高等教育學成立的時候,其內在的知識體係和精神規範等恐怕還沒形成,至少尚未成熟。我們是在學科內在觀念建製還未成熟的情況下先建立學科的外在社會建製,通過外在社會建製來推動學科內在觀念建製的成熟。這樣一條建設路線,優勢是非常明顯的,我們在非常短的時間內建立了人才培養體係和科研體係,獲得了學科發展的外部社會資源,從而人為加速了學科內在觀念建製的成長。這或許是30多年來我國高等教育學發展突飛猛進的重要原因。

從理論上講,高等教育學在外在社會建製建立之後應該著力加強學科內在觀念建製的建設。因為內在觀念建製是學科的核心和生命力所在,也是其存在和發展的根本。而外在社會建製隻是學科內在知識和精神規範的外在社會形式和延伸,它是促進學科內在觀念建製成熟的條件——學科建設的根本是內在觀念建製的建設。但在我國高等教育學發展的30多年裏,我們在初期忙於高等教育學的學科建設研究,急於論證學科的合法性,後期又“沉溺”於高等教育實際問題的研究,急於通過服務社會來鞏固學科地位。在這一過程中,我們一直沒有靜下心來研究學科的基本理論問題,高等教育學至今也還沒有建立起自己成熟的基本理論框架。

經典學科由內而外、從觀念建製到社會建製的建設路線是水到渠成的,在學科理論體係相對成熟後再來建立其社會庇護所,其合法性建立在成熟的理論體係和較強的社會服務能力之上。反觀我國的高等教育學,其發展是“水沒到,先開渠”,我們建設學科的社會建製可能更多強調的是社會需要,而不是基於學科成熟的理論體係和建諸其上的服務能力。所以,今天的高等教育學在基本理論研究上是有曆史欠賬的。

由於沒有成熟的理論體係和嚴格的學科規範,導致高等教育學的學科內涵相對膚淺,學科門檻也非常低,幾乎“來者不拒”,凡從事過高等教育工作或思考過高等教育問題的人都被稱為高等教育學者。因為沒有基本理論框架,運用學科理論來解釋高等教育現象、解決高等教育問題的能力就非常有限。學科的社會服務經常停留在對其他學科理論的簡單借鑒,對高等教育現象的簡單描述和統計分析上。最終,學科從業人員要麼淪為政府或高校領導的“布道者”,專職於解釋相關政策;要麼作為他們的“吹鼓手”或“揚聲器”,從事政策的論證、宣傳工作。這樣,學科和從業人員均缺乏不可替代性,沒有核心競爭力,也就時刻麵臨著生存發展的“危機”。

當前建設和發展高等教育學一級學科,我們不但要重視學科外在社會建製的升級,更要重視學科內在觀念建製的升級。如果不能立足於我國高等教育改革發展實際,在高等教育基本理論研究上有較大建樹,即使在學科升格之後,學科的服務能力也不會提高,而且還有可能在將來的學科目錄調整中被“打回原形”。對此,當前我們不能一味地想著如何去服務高校和社會,而是需要靜下心、沉住氣,加強學科基本理論問題的研究,奠定學科發展的理論基礎。“磨刀不誤砍柴工”,暫時遠離簡單的服務是為了將來更好地服務!

四、建設高等教育學一級學科需要弱化高等教育學的學科邊界

在國家學科製度下,進入學科目錄是學科生存和發展的前提。但我們必須看到,進入學科目錄在為高等教育學贏得社會資源和生存發展空間的同時,也可能束縛高等教育學的發展。

長期以來,我國學科目錄一直采用垂直縱向劃分學科的方法編製,其學科劃分遵循的是嚴密的單一分類邏輯,建立在清晰的分類框架之上。人類總體的知識被劃分為若幹獨立的學科門類,各學科門類又劃分為若幹獨立的一級學科,一級學科下麵又設有若幹獨立的二級學科。由於實行的是絕對的垂直縱向分類,缺少橫向貫通機製,所以任何一級學科是單一學科門類下的一級學科,任何二級學科是單一一級學科下的二級學科,幾乎不存在跨越學科門類(或一級學科)的一級學科(或二級學科)。這樣同級學科之間相互獨立、分割,各門學科內涵明確,邊界清晰,具有各自的知識內涵和就業方向。

我國現有的學科目錄的功能原本用於培養人才和授予學位。如1997年的學科目錄名為《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》,2011年的學科目錄名為《學位授予和人才培養學科目錄(2011年)》。但在國家學科製度下,學科目錄的權威性致使其功能和適用範圍呈現出非常明顯的“溢出效應”。學科目錄不僅作為高校培養研究生和授予學位的依據,而且還成為高校管理部門設置學科和設計教學科研組織,科研管理部門進行科研規劃和課題發布,人事部門設置崗位和進行人事聘任的重要框架。在這種情況下,單一分類邏輯下垂直細分的學科目錄就直接對應於按學科邏輯分設的科研課題、學科組織和人事崗位,而學科之間的獨立、分割就對應於科研視野、學科組織和人事崗位的阻隔上。就像學科目錄缺少橫向貫通機製一樣,科研項目和科研成果缺少跨學科的視野,高校的學科組織之間涇渭分明,壁壘叢生,同時也缺少跨學科的組織設計和人才崗位。

這些年來,我們已經基本形成了一個共識,那就是高等教育研究的對象是一個非常複雜、內涵豐富的領域,高等教育研究無論是作為學科,還是作為領域,都需要多學科的參與,需要多學科的視野和方法。所以,高等教育學的發展需要我們拓寬視野,創造條件,加強與周邊學科的溝通和交流。但是在國家學科製度下,進入了學科目錄的高等教育學雖然獲得了社會資源的支持,有了組織庇護和安身立命之所,但因為學科目錄功能的“溢出效應”,高等教育學與其他學科之間的相互獨立、分割,導致高校中高等教育學科組織獨立分設,人才培養口徑狹窄,研究視野局限和學科隊伍結構單一。在這種情況下,高等教育學局限在一個特定的範圍內,與其他學科交往的紐帶被“斬斷”,高等教育學被關在學科製度的“籠子”裏,“自說自話”,自我繁殖,失去了創新發展的活力。

今天,我們在維護高等教育學的學科地位,建設高等教育學一級學科的同時,對這個問題必須有一個清醒的認識。升格為一級學科有可能豐富高等教育學的內涵,使其對相關學科更加包容,但是我們必須看到學科目錄中一級學科與一級學科之間的阻隔分割依然存在,特別是在強化基於一級學科的學科建設和學科評估之後,一級學科的邊界似乎進一步得到固化。作為一級學科,高等教育學將來所麵臨的學科壁壘較過去可能更加堅硬牢固。所以,為了推動高等教育學的發展,我們在努力推動建設高等教育學一級學科的同時還必須認真考慮如何弱化學科的邊界,在組織設計、人才培養、科學研究和人事管理等方麵去推動高等教育學的開放和交流。

參考文獻:

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[9]鍾秉林,等.國際高等教育研究的現狀及其對我國的啟示[J].教育研究,2010,(1):30.

[10]陳桂生.教育學的建構[M].上海:華東師範大學出版社,2009:52.

[11][12]劉小強.學科建設:元視角的考察[M].廣州:廣東高等教育出版社,2011:19-22,28-30.



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